دراسة نقدية في قراري الجمعية العامة للأمم المتحدة 181 و194 المتعلقين بالقضية الفلسطينية PDF

أحمد حسن محمد أبو جعفر

بأشراف

د. باسل منصور -

لجنة المناقشة

1. الدكتور باسل منصور مشرفاً ورئيساً 2. الدكتور محمد شلالدة ممتحناً خارجياً 3. الدكتور غازي دويكات ممتحناً داخلياً

138 صفحة

الملخص:

الملخص لقد عالجت في رسالتي هذه قراري الجمعية العامه للأمم المتحدة 181 و 194 المتعلقين بالقضية الفلسطينية من حيث ظروف نشأتهما وكذلك أثرهما على المنطقة بشكل عام والفلسطينيين بشكل خاص, حيث قمت بدراسة البعد القانوني الخاص لهذين القرارين وما ترتب عليهما من اثار قانونية من حيث قيام دوله اسرائيل واكتسابها الشرعية الدولية نتيجة لصدور قرار التقسيم رقم 181 لعام 1947 الصادر عن الجمعة العامة للأمم المتحدة. لقد اتبعت في هذه الدراسة منهج البحث الوصفي التحليلي، حيث قمت بدراسة الظروف التي واكبت قراري الجمعية العامة للامم المتحدة 181 و194، تحليل هذه القرارات، نقدها ومدى مساهمتها في الحفاظ على الامن والسلم الدوليين باعتبارهما أسمى مقاصد الامم المتحدة. إن مشكلة الدراسة هي صدور قرار التقسيم رقم 181 في عام 1947 مما أدى الى قيام دولة يهودية على جزء كبير من أراضي فلسطين، وتشريد شعب بأكمله. ونتيجة لقيام دولة إسرائيل، قامت الجمعية العامة بإصدار القرار رقم 194 عام 1948 والذي ينص على حق الفلسطينيين في العودة الى ديارهم وحق التعويض لمن لا يريد العودة. إن قرارات الجمعية العامة لم يتم تنفيذها نتيجة تنصل إسرائيل من التزاماتها الدولية،مما يؤدي الى استمرار معاناة الشعب الفلسطيني. إن عدم تنفيذ إسرائيل لالتزاماتها الدولية يطرح الكثير من التساؤلات حول دور هيئة الأمم المتحدة.هل أن هذه الهيئة الدولية تقوم بدورها في المحافظة على الامن والسلم الدوليين وحقوق الإنسان ؟أم أنها تساهم في انتهاك هذه الحقوق وتثير مشاعر الكراهية والعداء بين الشعوب ؟هل تناقض الشرعية الدولية نفسها حينما تدعي الحفاظ على حقوق الشعوب وفي الوقت نفسه تنتهك وتسلب أبسط حقوق الشعوب؟ لقد قدمت الأمم المتحدة للشعب اليهودي دولة، وأصبحت هذه الدولة حقيقة واقعة في القانون الدولي، لذلك لا بد أن تعمل الامم المتحدة على قيام دولة فلسطينية قابلة للحياة ضمن حدود امنة ومعترف بها اسوة بقيام دولة إسرائيل. إن ميثاق الامم المتحدة لم يعط الجمعية العامة أو أي جهاز من أجهزة المنظمة في أي نص من نصوصه، بما في ذلك المادة العاشرة، حق خلق دولة جديدة، بتقسيم دولة قائمة،إن هذا يعد خروجا من المنظمة الدولية عن نطاق الاختصاص الذي قرره لها الميثاق.لذلك، فان الحل الذي قدمته الامم المتحدة للصراع العربي اليهودي في فلسطين لا يتفق واعتبارات العدالة والقانون الدوليين وميثاق الامم المتحدة، حيث أنه قدم أكثر من تصريح بلفور وصك الانتداب على فلسطين،ومعلوم أنه فارق كبير بين تعبير" الوطن القومي" وتعبير "الدولة" الذي جاء به قرار التقسيم. لقد أسهمت الامم المتحدة في خلق المشكلة الفلسطينية واستمرارها، بداية من قرار التقسيم رقم 81 /د-2 عام 1947 والذي قرر إقامة دولتين عربية ويهودية على أرض فلسطين،وما تلى ذلك من قرارات قامت بمعالجة القضية الفلسطينية باعتبارها مشكلة لاجئين،وانتهاء بمجموعة من القرارات التي بدأت في الصدور منذ عام 1969،والتي أصبحت تعالج القضية الفلسطينية من منطلق حق الشعب الفلسطيني في تقرير المصير،وهو ما بلغ منتهاه في قرار الجمعية العامة رقم 43/77 لعام 1988،والذي اعترفت فيه الجمعية العامة بإعلان دولة فلسطين. لقد أعطى قرار التقسيم السند الشرعي والقانوني لقيام دولة إسرائيلٍ، وهذا ما كانت الحركة الصهيونية تنشده، حيث أن الحجج والبراهين التاريخية والتوراتية لم تكن كافية لقيام دولة إسرائيل،ومن هنا كانت ضرورة تحرك الحركة الصهيونية تجاه الامم المتحده لإعطاء إسرائيل السند الشرعي لقيامها،وهو قرار التقسيم. إن دولة إسرائيل هي الحالة الوحيدة التي قبلت عضويتها في الامم المتحدة بناء على تعهدات مسبقة، وقد وافقت إسرائيل على هذه الاشتراطات لتمرير عضويتها في الامم المتحدة، حيث نوقشت في هذه المباحثات وثيقة عرفت باسم "بروتوكول لوزان" في الثاني عشر من أيار عام 1949،تضمنت اعتراف إسرائيل بحق الشعب الفلسطيني في العودة،وتعهدها بتطبيق قرار التقسيم،ولكن في حقيقة الأمر،فان تعهد إسرائيل لم يكن الا مناورة لتمرير عضويتها في الامم المتحدة،إذ أنه بعد ذلك تنصلت من كافة التزاماتها التي سبق وأن تعهدت بها. لقد تناولت في الفصل التمهيدي من هذه الدراسة الحركة الصهيونية من حيث ظروف نشأتها, ايدولوجيتها، وقرارات مؤتمر بازل الذي عقد عام 1897, والذي كان من اهم قراراته اقامة وطن قومي لليهود في فلسطين, حيث فشلت الصهيونيه العالميه في الحصول على موافقة الدوله العثمانيه باقامة وطن قومي لليهود على ارض فلسطين. وقد تعرضت في هذا الفصل إلى التدخل الاوروبي من خلال تصريح بلفور، حيث وعد جورج ارثر بلفور وزير خارجية بريطانيا في ذلك الوقت الثري اليهودي رودتشلد باقامة وطن قومي لليهود في فلسطين وقد تناولت بالدراسة القيمة القانونية لتصريح بلفور. وقد تطرقت في هذا الفصل أيضا الى تداول القضية الفلسطينيه في أروقه الأمم المتحدة, حيثت تعرضت الى مؤتمر لندن في عام 1946 وإحالة القضية الفلسطينية من قبل بريطانيا الى الأمم المتحدة, حيث أوصت الأمم المتحدة بعد احالة القضية إليها ايفاد لجنة خاصة الى فلسطين, وقد قامت هذه اللجنة بإعداد تقرير خاص عن أعمالها. وقد ركزت من خلال هذه الدراسة على أن الأمم المتحدة قد خرقت ميثاقها بقرار التقسيم, حيث أن عرب فلسطين كانوا يشكلون غالبية السكان ولهم الحق في إقامة دولة حرة مستقلة وان الأمم المتحدة ليست مخولة من الوجهة القانونية أن تفرض تنظيماً دستورياً على فلسطين. أما بالنسبة للتصويت على قرار التقسيم, فقد أقرت الجمعية العامة للامم المتحدة مشروع الأكثرية والذي يدعو الى تقسيم فلسطين الى دولتين: عربية ويهودية, حيث أفضى القرار في النهاية الى إقامة دولة يهودية في فلسطين دون قيام دولة عربية فلسطينية. وقد خصصت الفصل الأاول من هذه الدراسة لقرار التقسيم رقم 181 وتدويل مدينة القدس, وتعرضت الى موقف الفلسطينيين والحكومات العربية من قرار التقسيم, حيث تم رفض قرار التقسيم على المستويين الرسمي والشعبي, وكذلك الموقف الدولي من قرار التقسيم, هذا وقد كان سرور الحكومة البريطانية عظيماً عند صدور قرار التقسيم لأن القضية الفلسطينية كانت تمثل عبئاً كبيراً على كاهل بريطانيا حيث اعلنت بريطانيا على لسان المندوب السامي بأن حكومة بريطانيا تقبل قرار الأمم المتحدة وسوف تبذل كل المساعي لتطبيقه. أما بالنسبة الى موقف الولايات المتحدة من قرار التقسيم، فقد أيدت الولايات المتحدة هذا المشروع في البداية, وما لبثت أن تراجعت عن دعم قرار التقسيم, واقترحت إقامة وصاية مؤقتة على فلسطين, ولكن بعد إعلان قيام دولة اسرائيل اعترفت الولايات المتحدة بهذه الدولة الجديدة, وكان ذلك يشكل تناقضاً في الموقف الأمريكي حيث أن الولايات المتحدة اعترفت باسرائيل أثناء مناقشة مشروع الوصاية من قبل الامم المتحدة. وقد تعرضت في هذا الفصل أيضاً إلى اثأر قرار التقسيم على الفلسطينيين والقيمة القانونية لقرار التقسيم وكذلك مدى شرعية قيام دولة إسرائيل في القانون الدولي. لقد كان لقرار التقسيم اثار كبيرة على الفلسطينيين ولعل أهمها هجرة اليهود الى فلسطين وكذلك تهجير أهل فلسطين من ديارهم. أما بالنسبة لصلاحية الجمعية العامة للأمم المتحدة بإصدار قرار التقسيم , قان المادة الثانية "الفقرة السادسة" من ميثاق الأمم المتحدة تمنع الأمم المتحدة من التدخل في الشؤون الدستورية الداخلية لأي دولة، وأن من حق الشعب الفلسطيني تقرير مصيره دون تدخل الأمم المتحدة. وقد تطرقت في هذه الدراسة أيضاً الى شرعية قيام اسرائيل في القانون الدولي, حيث أن إسرائيل اعتمدت في قيامها على أسانيد وحجج تاريخية وتوراتية وإن هذه الأسانيد لا تعطي اليهود الحق في إقامة دولتهم على أرض فلسطين, ومن ثم فإن القرار "181" والذي أعطى إسرائيل السند القانوني لقيامها, تناقض بشكل صريح وواضح مع أهداف الأمم المتحدة في حفظ الأمن والسلم الدوليين, هذا وقد نص القرار "181" على إقامة دولتين فلسطينية واسرائيلية, وقد اشترطت الأمم المتحدة على إسرائيل القبول بإنشاء دولة فلسطينية وقبلت إسرائيل ذلك ولكن سرعان ما تنصلت من إلتزاماتها. أما الفصل الثاني من هذه الدراسة, فقد تناولت فيه القرار 194 الخاص بحق عودة اللاجئين الفلسطينيين إلى ديارهم وحق التعويض لمن لا يريد العودة, حيث تعرضت الى وضع اللاجئين الفلسطينيين، الاونروا، القرارات الدولية الخاصة باللاجئين الفلسطينيين، القيمة القانونية للقرارات الدولية الخاصة باللاجئين الفلسطينيين، حق العودة،حق التعويض وحق تقرير المصير. إن إسرائيل ترفض تطبيق حق العودة للاجئين الفلسطينيين ولا يستند رفضها هذا على أساس قانوني بل يعتمد على رؤيا اسرائيلية خاصه بأن عودة اي عدد من اللاجئين الفلسطينيين يهدد كينونة وبقاء الدولة العبرية. كما تطرقت في هذا الفصل الى نقد قرار حق العودة وإمكانيات تطبيق هذا القرار مستقبلاً , حيث أن حق العودة هو حق مكفول في كافة الشرائع والقوانين الدولية. أما بالنسبة لفرص وامكانيات تطبيق قرار حق العودة , فيرى فقهاء القانون الدولي بأن قرار حق العودة يمكن تطبيقه على قرارات الامم المتحدة دون المساس بحق اليهود الذين هاجروا الى فلسطين. وأخبرا تطرق الباحث الى ارتباط قرارات الجمعية العامة 181 و194 بقرارات مجلس الامن الدولي 242 و338، حيث أن قرارات مجلس الامن تعتبر مكملة لقرارات الجمعية العامة للأمم المتحدة،كونها تدعو إلى انسحاب إسرائيل من الأراضي التي احتلتها في عام 1967،وكما تدعو الى تسوية عادلة لمشكلة اللاجئين الفلسطينيين. ويرى الباحث في النهاية أن أمام اسرائيل فرصة تاريخية للسلام الذي يعرضه العرب عليها لكي تعيش بأمن وسلام, حيث أن تطبيق إسرائيل لقرارات الأمم المتحدة يتيح المجال للأجيال القادمة العيش برفاهية وأمن, لذلك لا بد من تكاتف المجتمع الدولي للعمل على تحقيق هذا الهدف المنشود.

النص الكامل

أثر أسلوبي التعلم التعاوني والتنافسي في التحصيل الدراسي والاحتفاظ بمهارات الفهم القرائي للشعر العربي لدى طلبة الصف العاشر الأساسي PDF

إيناس إبراهيم محمد عرقاوي

بأشراف

د. غسان الحلو - أ.د. عبد الناصر القدومي

لجنة المناقشة

1.الدكتور غسان حسين الحلو مشرفا ورئيساً 2.أ.د. عبد الناصر عبد الرحيم القدومي مشرفاً ثانياً 3.الدكتور غسان سرحان ممتحناً خارجياً 4.الدكتور صلاح ياسين ممتحناً داخلياً

198 صفحة

الملخص:

الملخص هدفت هذه الدراسة التعرف إلى أثر أسلوبي التعلم التعاوني والتنافسي في التحصيل الدراسي والاحتفاظ بمهارات الفهم القرائي للشعر العربي لدى طلبة الصف العاشر الأساسي. وقد تكون مجتمع الدراسة من طلبة الصف العاشر الأساسي في مدارس محافظة جنين الحكومية. وتألفت عينة الدراسة من (104) طالبات، وتم تقسيمهن إلى مجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة، حيث درست المجموعة التجريبية الأولى باستخدام التعلم التعاوني، بينما درست المجموعة التجريبية الثانية باستخدام التعلم التنافسي، في حين درست المجموعة الضابطة باستخدام التعلم التقليدي. وتم إعداد أداة الدراسة (الاختبار التحصيلي)، بعد الإطلاع على الدرسين السابع والتاسع من كتاب "المطالعة والنصوص" للصف العاشر الأساسي؛ لتحليل محتواه، ثم تحديد فقرات الاختبار التحصيلي، وللتأكد من صدق الأداة (الاختبار التحصيلي) تم عرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة والكفاءة في كلية العلوم التربوية بجامعة النجاح الوطنية، وجامعة القدس المفتوحة، وفي مديرية التربية والتعليم في جنين، كما قامت الباحثة بحساب ثبات الاختبار، حيث بلغت قيمته (0.77). وتم حساب معامل الصعوبة ومعامل التمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار. وقد تم استخدام برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)، وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي: - وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في التحصيل الدراسي والاحتفاظ في الشعر العربي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي بين القياسات القبلي، والبعدي، والاحتفاظ لدى المجموعة التجريبية الأولى ( أسلوب التعلم التعاوني) في جميع المستويات، باستثناء التطبيق، فتحصيل الطلبة في القياسين البعدي والاحتفاظ كان أفضل في جميع مستويات التحصيل والدرجة الكلية للتحصيل من القياس القبلي. - وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في التحصيل الدراسي والاحتفاظ في الشعر العربي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي بين القياسات القبلي، والبعدي، والاحتفاظ لدى المجموعة التجريبية الثانية ( أسلوب التعلم التنافسي) في جميع المستويات والدرجة الكلية للتحصيل، وأن تحصيل الطلبة في القياسين البعدي والاحتفاظ كان أفضل في جميع مستويات التحصيل والدرجة الكلية للتحصيل من القياس القبلي. - وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في التحصيل الدراسي والاحتفاظ في الشعر العربي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي بين القياسات القبلي، والبعدي، والاحتفاظ لدى المجموعة التجريبية الضابطة ( أسلوب التعلم التقليدي) في جميع المستويات والدرجة الكلية للتحصيل، أن تحصيل الطلبة في القياسين البعدي والاحتفاظ كان أفضل في جميع مستويات التحصيل والدرجة الكلية للتحصيل من القياس القبلي. - عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في التحصيل الدراسي في الشعر العربي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في القياس البعدي لمستويي الفهم والاستيعاب، والتقويم بين أساليب التعلم التقليدي والتنافسي و التعاوني. بينما كانت الفروق دالة إحصائيا في المستويات المتبقية والدرجة الكلية للتحصيل في القياس البعدي بين أساليب التعلم التقليدي والتنافسي و التعاوني، أن جميع الفروق لمستويات: المعرفة والتذكر، و التطبيق، والتحليل، والدرجة الكلية للتحصيل في القياس ألبعدي كانت بين الأسلوب التنافسي والأسلوبين التعاوني والتقليدي ولصالح الأسلوب التنافسي. - عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في التحصيل الدراسي في الشعر العربي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في الاحتفاظ لمستويات المعرفة والتذكر،و التطبيق، والتقويم بين أساليب التعلم التقليدي والتنافسي و التعاوني. بينما كانت الفروق دالة إحصائيا في مستويي الفهم والاستيعاب، و التحليل والدرجة الكلية للتحصيل في الاحتفاظ بين أساليب التعلم التقليدي والتنافسي و التعاوني. وأن جميع الفروق لمستويي: الفهم والاستيعاب، و التحليل والدرجة الكلية للتحصيل في الاحتفاظ كانت بين الأسلوب التنافسي والأسلوبين التعاوني والتقليدي ولصالح الأسلوب التنافسي. - عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في مهارات الفهم القرائي للشعر العربي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في القياس البعدي لمهارة ضبط الحركات والحروف بين أساليب التعلم التعاوني والتقليدي والتنافسي، بينما كانت الفروق دالة إحصائياً في بقية مهارات الفهم القرائي والدرجة الكلية في القياس البعدي بين أساليب التعلم التعاوني والتقليدي والتنافسي. أن جميع الفروق لمهارات فهم الكلمات من السياق، وإعطاء المعنى المقصود من الرمز المكتوب، وتحديد غرض الشاعر، وتحديد الفكرة،والتصنيف، والدرجة الكلية للفهم القرائي في القياس البعدي كانت بين الأسلوب التنافسي والأسلوبين التعاوني والتقليدي ولصالح الأسلوب التنافسي، بينما لم تكن المقارنات الأخرى دالة إحصائيا في مهارة ضبط الحركات والحروف. ومثل هذه النتيجة تعني أن أسلوب التعلم التنافسي أفضل أسلوب لتنمية مهارات الفهم القرائي للشعر العربي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي. وقد أوصت الباحثة بضرورة استخدام استراتيجيات حديثة كالتعلم التعاوني والتنافسي بشكل فاعل في تدريس المواد التعليمية المتعددة ولمختلف المراحل التعليمية، والى ضرورة تدريب المعلمين على استخدام استراتيجيات تعليمية حديثة، وإجراء المزيد من الدراسات حول فاعلية التعلم التنافسي في تنمية مهارات الفهم القرائي للشعر العربي، وإجراء دراسات وأبحاث حول فاعلية كل من التعلم التعاوني والتنافسي لكافة المواد الدراسية في جميع المراحل التعليمية.

النص الكامل

أنماط التفكير السائدة وعلاقتها بسيكولوجية التفاؤل والتشاؤم لدى طلبة مرحلة الثانوية العامة في محافظة جنين PDF

نوال خالد حسن نصر الله

بأشراف

د. عبد عساف - د. صلاح ياسين

لجنة المناقشة

1.الدكتور عبد عساف مشرفا ورئيسا 2.الدكتور صلاح ياسين مشرفاً ثانياً 3.الدكتور محسن محمود عدس ممتحناً خارجياً 4.الدكتور غسان الحلو ممتحناً داخليا

170 صفحة

الملخص:

الملخص هدفت الدراسة إلى الكشف عن أنماط التفكير السائدة وعلاقتها بسيكولوجية التفاؤل والتشاؤم لدى طلبة مرحلة الثانوية العامة في محافظة جنين، كما هدفت الدراسة التعرف إلى الفروق في أنماط التفكير وعلاقتها بسيكولوجية التفاؤل والتشاؤم لدى طلبة الثانوية العامة في محافظة جنين تبعا لمتغيرات :(الجنس ،وفرع الثانوية العامة ،ومكان السكن، ومستوى التحصيل الدراسي). ومن أجل تحقيق هذه الأهداف تم اختيار عينة البحث من طلبة الثانوية العامة في محافظة جنين، حيث تكونت عينة الدراسة من (281) طالباً وطالبة، أي ما نسبته (9.4%) من مجتمع الطلبة،حسب الطريقة الطبقية العشوائية، وقد اشتملت الدراسة على أداتين هما: مقياس( هاريسون وبرامسون )لأنماط التفكير، ومقياس(سيجمان)للتفاؤل والتشاؤم،وتم فحص الفروض الصفرية المتعلقة بالدراسة، وخلصت الدراسة إلى النتائج الآتية: - أنماط التفكير السائدة و التي يستخدمها طلبة مرحلة الثانوية العامة في محافظة جنين هي : نمط التفكير التركيبي ، التفكير المثالي ،والتفكير العملي ،والتفكير التحليلي،والتفكير الواقعي على التوالي، وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α = 0.05) بين أنماط التفكير التي يستخدمها طلبة الثانوية العامة في محافظة جنين . - مستوى التفاؤل والتشاؤم لدى طلبة مرحلة الثانوية العامة في جنين هو(21.231) ،أي أن السلوك هو سلوك التشاؤم حسب مقياس (سيجمان). - عدم وجود علاقة ارتباطية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين أنماط التفكير السائد وسيكولوجية التفاؤل والتشاؤم لدى طلبة مرحلة الثانوية العامة في محافظة جنين. -عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في أنماط التفكير التي يستخدمها طلبة مرحلة الثانوية العامة في المحافظة ، التي تُعزى لمتغير الجنس. - عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في أنماط التفكير التي يستخدمها طلبة الثانوية العامة والتي تُعزى لمتغير مكان السكن. - عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في أنماط التفكير التي يستخدمها طلبة الثانوية العامة والتي تُعزى لمتغير فرع الثانوية العامة. - عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في أنماط التفكير التي يستخدمها طلبة الثانوية العامة والتي تُعزى لمتغير المعدل في الصف الأول الثانوي. - وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في متوسطات استجابات طلبة مرحلة الثانوية العامة على مقياس التفاؤل والتشاؤم، والتي تُعزى لمتغير الجنس، وهذه الفروق هي لصالح الذكور على الإناث، أي أن الذكور أكثر تفاؤلاً من الإناث. - عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في متوسطات استجابات طلبة مرحلة الثانوية العامة في محافظة جنين على مقياس التفاؤل والتشاؤم، تُعزى لمتغير مكان السكن. - عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في متوسطات استجابات طلبة مرحلة الثانوية العامة على مقياس التفاؤل والتشاؤم، و تُعزى لمتغير فرع الثانوية العامة - وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في متوسطات استجابات طلبة مرحلة الثانوية العامة على مقياس التفاؤل والتشاؤم، والتي تُعزى لمتغير المعدل في الصف الأول الثانوي، وهذه الفروق لصالح فئة المعدل (60%-69%) على فئتي المعدل (80%-89%)، (90%- فما فوق)، وهذه الفروق لصالح فئة المعدل (70%-79%) على فئة المعدل( 90%- فما فوق).

النص الكامل

مقارنة محتوى مناهج الرياضيات الفلسطينية والأردنية و المصرية للصف التاسع الأساسي PDF

محمود محمد العايدي

بأشراف

الدكتور صلاح ياسين -

لجنة المناقشة

- الدكتور صلاح الدين ياسين مشرفاً ورئيساً - الدكتور غسان الحلو ممتحناً داخلياً - الدكتور محمد نجيب أسعد ممتحناً داخلياً - الدكتور فطين مسعد ممتحناً خارجياً

181 صفحة

الملخص:

الملخص هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة كتاب الرياضيات للصف التاسع الأساسي الفلسطيني الجديد المطبق في العام (20022003م)، مع كتب الرياضيات للصف التاسع الأساسي الأردنية والمصرية، والمطبقة في فلسطين حتى عام (20002001م)، وذلك من خلال التعرف على مايلي: 1- اختلاف الموضوعات الرياضية المطروحة بالمنهاج تبعا ً لتمثيلها النسبي في ضوء تغير الدولة المعدة للمنهاج. 2- الأهداف التربوية التي تقيسها المناهج الدراسية (الفلسطينية والأردنية والمصرية) للصف التاسع الأساسي في مادة الرياضيات. 3- التباين في مستوى الأهداف التربوية التي تقيسها المناهج الدراسية (الفلسطينية والأردنية والمصرية) للصف التاسع الأساسي في مادة الرياضيات تبعا لمتغير تصنيف (بلوم) للمستويات العقلية. وحتى يتم تحقيق هذه الأهداف تم إستخدام أسلوب تحليل المحتوى (Content Analysis) في تحليل المناهج الثلاثة ومقارنتها، وبالتالي تم التوصل إلى النتائج التالية : أ- مجموع الوحدات المتفقة في التوزيع بين المنهاج الفلسطيني والأردني، هو وحدتان من أصل خمس وحدات دراسية، والنسبة المئوية لهذا الاتفاق هي 25 =(40%)، بينما مجموع الوحدات المتفقة في التوزيع بين المنهاج الأردني والمصري، هو وحدتان من أصل خمس وحدات دراسية، والنسبة المئوية لهذا الاتفاق هي 2/5= (40%)، في حين مجموع الوحدات المتفقة في الوزيع بين المنهاج الفلسطيني والمصري هو وحدة واحدة فقط من أصل خمس وحدات، والنسبة المئوية لهذا الاتفاق هي 15=(20%) . ب- يوجد تباين في معدلات مستوى الأهداف التربوية للموضوعات الدراسية المطروحة في مناهج الرياضيات للصف التاسع الأساسي في كل من فلسطين والاردن ومصر، حيث وجد أن مستوى الفهم والاستيعاب في المنهاج الاردني، أعلى من مستوى الفهم والاستيعاب في كل من المنهاجين المصري والفلسطيني، وعلى العكس من ذلك نرى أن مستوى التحليل في المنهاج المصري، أعلى من نظيريه في المنهاجين الأردني والفلسطيني. ت- يوجد توافق في معدلات مستوى الأهداف التربوية، للموضوعات الدراسية المطروحة في مناهج الرياضيات للصف التاسع الأساسي، في كل من المنهاجين الفلسطيني والأردني في مستوى التركيب، في حين كان مستوى التركيب في المنهاج المصري معدوماً . ث- ظهر تدني واضح في معدلات مستوى الأهداف التربوية للموضوعات الدراسية المطروحة في مناهج الرياضيات للصف التاسع الأساسي، في كل من فلسطين والأردن ومصر في المستويات العليا الثلاث (التحليل، التركيب، التقويم)، إلا أنه في المنهاج الفلسطيني كان أعلى منه في المنهاجين الأردني والمصري . في ضوء النتائج التي توصلت اليها الدراسة، أوصى الباحث بما يلي: ضرورة ربط محتوى منهاج الرياضيات الفلسطيني الجديد للصف التاسع بأمثلة من البيئة المحلية، وذلك بهدف العمل على قاعدة الربط بين النظرية والتطبيق، والعمل على ربط محتوى منهاج الرياضيات القلسطيني الجديد، بالمناهج الدراسية الاخرى كالعلوم، والاجتماعيات، واللغة العربية، والتربية الاسلامية وغيرها، على قاعدة التكامل بين المناهج الدراسية، وإثراء منهاج الرياضيات الجديد بمنشطات عقلية وأنشطة تربوية.

النص الكامل

التعلم بطريقتي التعاون والتنافس وأثرهما على تحصيل الطلبة في مادة الرياضيات في الصفين الخامس الأساسي والأول ثانوي واتجاهاتهم نحو كل من الطريقتين PDF

محمد خليل سليمان فايد

بأشراف

الأستاذة الدكتورة أفنان نظير دروزة -

لجنة المناقشة

1.الأستاذة الدكتورة أفنان نظير دروزة (رئيساً). 2.الأستاذ الدكتور أحمد فهيم جبر (ممتحناً خارجياً). 3.الدكتور علي بركات (ممتحناً داخلياً).

287 صفحة

الملخص:

الملخص هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر طريقة التعلم التعاوني, وطريقة التعلم التنافسي على التحصيل الدراسي لطلبة الصفين الخامس الأساسي والأول الثانوي العلمي في مادة الرياضيات مقارنةً بالطريقة التقليدية, كما هدفت إلى التعرف على اتجاهاتهم نحو الطريقة التدريسية التي تعلموا بها. هذا واستخدم لهذا الغرض عينة عشوائية تكونت من (203) طالباً وطالبة من طلبة الصف الخامس الأساسي, و(176) طالباً وطالبة من طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مدينة جنين وزعت إلى ثلاث مجموعات: 1- مجموعة تجريبية أولى: درست بطريقة التعاون, وتكونت من أربع شعب: شعبتين من الخامس الأساسي (شعبة ذكور, وشعبة إناث), وشعبتين من الأول الثانوي العلمي (شعبة ذكور, وشعبة إناث). 2- مجموعة تجريبية ثانية: درست بطريقة التنافس, وتكونت من أربع شعب: شعبتين من الخامس الأساسي (شعبة ذكور, وشعبة إناث), وشعبتين من الأول الثانوي العلمي (شعبة ذكور, وشعبة إناث). 3- المجموعة الضابطة: درست بالطريقة التقليدية, وتكونت من أربع شعب: شعبتين من الخامس الأساسي (شعبة ذكور, وشعبة إناث), وشعبتين من الأول الثانوي العلمي (شعبة ذكور, وشعبة إناث). المجموعات التي درست بطريقة التعاون تم تقسيمها إلى مجموعات يتعاون فيها الطلبة بأداء الواجبات والمهمات المطلوبة منهم إلى أن ينجح جميع أعضاء المجموعة في فهم وإتمام المهمة وتحقيق الهدف. في حين أن المجموعات التي درست بطريقة التنافس, يتنافس فيها الطلبة فُرادى لِتحقيق الهدف. أما المجموعة الثالثة والتي درست بالطريقة التقليدية, فكانت مجموعة ضابطة استمرت في الدراسة بالطريقة المعتادة, ولم يتغير عليها شيء بخلاف نظائرها في المجموعات التجريبية التي درست بطريقة تعاونية أو تنافسية. استمرت التجربة مدة (34) يوماً بواقع (24) حصة لكل صف, وفي نهاية التجربة طُبق على العينة بمجموعاتها كافة اختباران: الأول للصف الخامس الأساسي تكون من (16) فقرة موضوعية ومقالية, والثاني للصف الأول الثانوي العلمي تكون من (13) فقرة موضوعية ومقالية. كما وُزِّعَ عليهم استبانة تكونت من (20) فقرة قاست اتجاهاتهم نحو الطريقة, وكانت أهم النتائج التي توصلت لها الدراسة ما يلي: 3- نتائج التحصيل للصف الخامس الأساسي مقابل الصف الأول الثانوي العلمي. · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.00001) تعزى لمتغير الصف, وكانت لصالح طلبة الصف الأول الثانوي العلمي مقابل طلبة الصف الخامس الأساسي · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.01) تعزى لمتغير الطريقة, وكانت لصالح طريقة التعلم التعاوني والتنافسي على الطريقة التقليدية, في حين لا توجد فروق بين الطريقتين التعاونية والتنافسية. · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.00001) تعزى لمتغير القدرة, وكانت لصالح طلبة القدرات العليا على طلبة القدرتين المتوسطة والدنيا, ولصالح طلبة القدرات المتوسطة على طلبة القدرات الدنيا. · توجد فروق قاربت الدلالة الإحصائية (0.07) تعزى لمتغير الجنس, وكانت لصالح الإناث على الذكور. · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.04) تعزى للتفاعل بين الصف والطريقة مفادها أن طلبة الصف الأول الثانوي العلمي تعلموا بطريقة التعلم التعاوني بشكل أفضل من الطريقتين التنافسية أو التقليدية, في حين أن طلبة الصف الخامس الأساسي تعلموا بطريقة التعلم التنافسي بشكل أفضل من الطريقتين التعاونية أو التقليدية. · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.00001) تعزى للتفاعل بين الصف والقدرة, مفادها أن أداء الطلبة من ذوي القدرات العليا ظل مرتفعاً في كلا الصفين, بغض النظر عن الطريقة التي تعلموا بها, في حين أن أداء الطلبة من ذوي القدرات الدنيا تدهور بشكل ملحوظ في كلا الصفين (الخامس م= 15.28%, الأول الثانوي العلمي م= 58.98%), وخاصةً في الصف الخامس الأساسي. · عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى للتفاعل بين الطريقة والقدرة, أو للتفاعل بين الصف والطريقة والقدرة, أو للتفاعل بين الصف والجنس, أو للتفاعل بين الطريقة والجنس, أو للتفاعل بين الصف والطريقة والجنس. ثانياً: نتائج استبانه الاتجاه نحو الطريقة التدريسية: · عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) في اتجاهات طلبة الصف الخامس الأساسي نحو طريقة التدريس التي تعلموا بها سواء كانت التعاون, أو التنافس, أو الطريقة التقليدية. · وجود فروق قاربت الدلالة الإحصائية (0.08) في اتجاهات طلبة الصف الأول الثانوي العلمي نحو طريقة التدريس تشير إلى تفضيلهم لطريقة التعاون بدرجة أعلى من الطريقتين التنافسية, والتقليدية. · وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الاتجاه بين الصفين نحو طريقة التدريس تفيد بأن طلبة الصف الخامس الأساسي فضلوا الطرائق التدريسية التي تعلموا بها بشكل أعلى من طلبة الأول الثانوي العلمي (0.00001), دون أن يكون هناك فرق في تفضيلهم لطريقة التعاون عن التنافس عن الطريقة التقليدية (0.215). هذا وأوصت الدراسة المعلمين بالتنويع في طرائق التدريس, مع التركيز على الطريقة التنافسية في المرحلة الأساسية, والطريقة التعاونية في المرحلة الثانوية لدى دراستهم مادة الرياضيات, كما أوصت الباحثين الآخرين بإجراء المزيد من البحوث حول طريقتي التعلم التعاوني والتعلم التنافسي باستخدام صفوف ومراحل تعليمية أخرى, ومواد تعليمية مختلفة غير الرياضيات. أولاً: نتائج اختبار التحصيل. 1- نتائج تحصيل الصف الخامس الأساسي: · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.050) تعزى لمتغير الطريقة, وكانت لصالح طريقة التعلم التنافسي على الطريقة التقليدية, في حين لا توجد فروق بين الطريقة التنافسية والطريقة التعاونية, ولا بين الطريقة التعاونية والطريقة التقليدية. · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.00001) تعزى لمتغير القدرة, كانت لصالح طلبة القدرات العليا على طلبة القدرتين المتوسطة والدنيا, ولصالح طلبة القدرات المتوسطة على طلبة القدرات الدنيا. · وجود فروق قاربت الدلالة الإحصائية (0.09) تعزى للتفاعل بين الطريقة والجنس مفادها أن الإناث يتعلمن بالطريقة التنافسية بشكل أفضل من الذكور, في حين لم يختلف أداؤهن عن أداء الذكور لدى تعلمهن بالطريقة التعاونية أو الطريقة التقليدية. · لم تتوصل الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى لمتغير الجنس, أو التفاعل بين الطريقة والقدرة, أو التفاعل بين القدرة والجنس, أو التفاعل بين الطريقة والقدرة والجنس. · ومن حيث مقارنة المجموعات التجريبية بالمجموعات الضابطة فلم تتوصل الدراسة إلى فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) بينها, مع أن المتوسطات تشير إلى تفوق الطريقة التنافسية على الطريقتين التعاونية والتقليدية. 2- نتائج تحصيل الصف الأول الثانوي العلمي: · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.05) تعزى لمتغير الطريقة, وكانت لصالح طريقة التعلم التعاوني على الطريقة التقليدية, في حين لا توجد فروق بين الطريقة التعاونية والطريقة التنافسية, ولا بين الطريقة التنافسية والطريقة التقليدية. · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.00001) تعزى لمتغير القدرة, وكانت لصالح طلبة القدرات العليا على طلبة القدرتين المتوسطة والدنيا, ولصالح طلبة القدرات المتوسطة على طلبة القدرات الدنيا. · وجود فروق ذات دلالة إحصائية (0.04) تعزى لمتغير الجنس, وكانت لصالح الإناث على الذكور. · وجود فروق قاربت الدلالة الإحصائية (0.07) تعزى للتفاعل بين الطريقة والقدرة مفادها أن طلبة القدرات العليا تناسبهم الطريقة التنافسية بدرجة أكبر من الطريقتين التعاونية والتقليدية, في حين أن طلبة القدرات المتوسطة والقدرات الدنيا تناسبهم الطريقة التعاونية بدرجة أكبر من الطريقتين التنافسية والتقليدية. · لم تتوصل الدراسة إلى فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) تعزى للتفاعل بين الطريقة والجنس, أو التفاعل بين القدرة والجنس, أو التفاعل بين الطريقة والقدرة والجنس. · ومن حيث مقارنة المجموعات التجريبية بالمجموعة الضابطة فقد وجدت الدراسة فروقاً ذات دلالة إحصائية (0.02), وكانت لصالح المجموعات التجريبية التي درست بطريقة التعاون على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية. في حين لا توجد فروق بين المجموعات التجريبية التي درست بطريقة التعاون والمجموعات التجريبية التي درست بطريقة التنافس, ولا بين المجموعات التجريبية التي درست بطريقة التعاون والمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية.

النص الكامل

مدى الإلمام بحقوق الإنسان لدى طلبة المدارس الثانوية بمحافظة نابلس – فلسطين من وجهة نظر المعلمين PDF

ايمان عبد الله علي اعمر

emanimar@yahoio.com

بأشراف

د.غسان الحلو - أ.د. عبد الناصر القدومي

لجنة المناقشة

1. الدكتور غسان حسين الحلو مشرفا ورئيساً 2.أ.د. عبد الناصر عبد الرحيم القدومي مشرفاً ثانياً 3.أ.د.احمد فهيم جبرممتحناً خارجياً 4.الدكتور صلاح ياسينممتحناً داخلياً

158 صفحة

الملخص:

الملخص هدفت هذه الدراسـة إلى التعرف إلى وجهات نظر معلمي المدارس الثانوية الحكومية في محافظة نابلس حول درجة الإلمام ألمعلوماتي والقيمي والمهاري لحقوق الإنسان عند الطلبة من خلال الإجابة على السـؤال الرئيـس التالي : ما مدى الإلمام بحقوق الإنسان والتسامح لدى طلبة المدارس الثانوية الحكومية بمحافظة نابلس من وجهة نظر معلميهم؟ وقد انبثق عنه أربعة أسئلة فرعية وأربع فرضيات صفرية تتعلق بمتغيرات: الجنس، التخصص، الخبرة, موقع المدرسة. طبقت الباحثة الدراسة على عيّنةٍ مكوّنةٍ من (63) معلماً و(89) معلمة, يُعلّمون الصفين الحادي والثاني عشر للعام الدراسي 2007/2008, مُستخدمةً استبانه مكوّنةٍ من (54) فقرة موزّعةٍ على جوانب معرفيّة, وقيميّة, ومهاريّة في مجال حقوق الإنسان. وتم التّحقق من صدق الأداة بعرضها على ثمانيةِ محكّمين من ذوي الخبرة والشهادات العلمية العليا .أما بخصوص معامل الثبات فقد تم حسابه باستعمال اختبار كرونباخ ألفا وقد بلغ (92.7%). وقد استخدمت الباحثة المتوسطات الحسابية والنسب المئوية واختبار (ت) T-test, وتحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) واختبار شافيه (Shafee) للإجابة عن أسئلة الدراسة وفحص الفرضيات. وقد توصلت الباحثة إلى النتائج التالية : 1. كان المتوسط الحسابي للدرجة الكلية للجوانب الثلاثة متوسطا عند الطلبة حيث بلغ (3.24) من (5.00) وبنسبة (64.80%)؛ أعلاها الجانب القيمي، يليه المهاري، فالمعرفي. 2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α=(0.05 على الأداة تعزى لمتغيريْ الجنس و التخصص؛ ولا لمتغير الخبرة على الجانب المعرفي. 3. توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة (α =(0.05 على الأداة تعزى لمتغيّر الخبرة على المجالين ألقيمي والمهاري لصالح الخبرة المتوسّطة (5-10) سنوات، وكذلك لمتغيّر موقع المدرسة و لصالح القرية. وفي ضوء تلك فان الباحثة توصي: 1. تحليل الكتب المقررة وبإشراف لجنة عليا مهتمة بحقوق الإنسان بحيث تحذف المفاهيم السلبية، وتعزّز المفاهيم الإيجابية ورفدها بأنشطة متنوّعة. 2. تصميم مقرّر لحقوق الإنسان وجعله إجباريّاً لطلبة التوجيهي ويخضع للامتحان العام.أن تستحدث مديريات التربية وظيفة مشرفٍ لحقوق إنسان. 3. أن تستحدث الجامعات تخصّصاً في مجال حقوق الإنسان على مستوى البكالوريوس. التّنسيق بين الإدارات المدرسية ومنظّمات حقوق الإنسان لتفعيل دورها في المدارس.

النص الكامل

واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والمعلمات فيها PDF

فاطمة عبد القادر أحمد

بأشراف

الدكتور غسان الحلو -

لجنة المناقشة

1.الدكتور غسان حسين الحلو / مشرفا ورئيسا 2.الدكتور عبد الكريم قاسم / ممتحناً خارجياً 3.الأستاذ الدكتور عبد الناصر القدمي/ ممتحناً داخلياً

149 صفحة

الملخص:

الملخص هدفت هذه الدراسة التعرف إلى واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والمعلمات العاملين فيها من خلال الإجابة عن سؤال الدراسة والفرضيات التالية: 1- ما واقع المناخ التنظيمي في المدارس الحكومية الثانوية في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والمعلمات العاملين فيها؟ 2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بين متوسطات تقييم العاملين للمناخ التنظيمي في المدارس الحكومية الثانوية في مدارس محفظات شمال فلسطين تعزى لمتغير النوع الاجتماعي. المؤهل العلمي، مكان السكن، الخبرة في التعليم، العمر. ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة –بعد الاطلاع على العديد من الدراسات-كدراسة الرفاعي (2005), وقطاونة (2000), والمصري (1994), وجرار (2006)،وسليمان (1986), والربيحات (1994) والذيابات (2002) والذنيبات (1999) وعكاشة (1989)، وقطينة (1995) وغيرها من الدراسات المتعلقة بهذا المجال ببناء استبانة حيث تضمنت هذه الاستبانة (72) فقرة موزعة على سبع مجالات هي: الاتصال والتواصل, التنظيم والإدارة, الطلبة، المجتمع المحلي وأولياء الأمور, التعاون,ظروف العمل وأعباؤه, القوانين الإدارية.وضعت هذه المجالات لتقييم المناخ التنظيمي. وقد تم التأكد من صدق الأداة بعرضها على عدد من المحكمين المختصين في الإدارة التربوية للحكم على مدى فاعليتها وصلاحيتها لقياس ما صممت لقياسه. بعد ذلك تم تعديل فقراتها بناءً على اقتراحاتهم وتوصياتهم حيث تم إسقاط تسع فقرات فأصبحت فقرات الاستبانة (63) كما تم احتساب نسبة الثبات لأداة الدراسة باحتساب معادلة ألفا (كورنباخ) حيث وصل نسبة الثبات (0،95). وللوقوف على واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم السبعةفي المحافظات الشمالية (نابلس, طولكرم, قلقيلية, سلفيت, جنين, قباطية, طوباس. تم احتساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لمجالات المناخ التنظيمي, وللأداة ككل, وقد أشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي: 1- أن المناخ الإيجابي يمثل الصفة الغالبة إذ اختير بنسبة (70،8%) من عينة الدراسة, وأن المناخ المنظمي السلبي قد اختاره (29،2%) من عينة الدراسة. 2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر العلمين والمعلمات تعزى لمتغير الجنس 3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر العلمين والمعلمات تعزى لمتغير المؤهل العلمي. 4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر العلمين والمعلمات في جميع لمجالات والدرجة الكلية باستثناء مجال التنظيم والإدارة تعزى لمتغيرالخبرة في التعليم. 5-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والمعلمات تعزى لمتغير العمر. 6-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) في واقع المناخ المنظمي في المدارس الحكومية الثانوية التابعة لمديريات التربية والتعليم في محافظات شمال فلسطين من وجهة نظر المعلمين والمعلمات تعزى لمتغير مكان السكن وفي ضوء أهداف الدراسة ونتائجها أوصت الباحثة بعدة توصيات من أهمها: 1- زيادة الساعات المعتمدة في كليات التربية في الجامعات للتطبيق العملي في المدارس ومتابعة الطلبة وتقييمهم بشكل عملي وفاعل. 2- عقد المزيد من ورشات العمل والدورات التدريبية للمعلمين الجدد على أن يكون ذلك قبل بداية العام الدراسي وقبل دخول المعلم غرفة الصف لتكسبه ثقته بنفسه وثقة الآخرين. 3- تشجيع القيادات المركزية في الوزارة للقيادات في المديريات على تجريب أساليب العمل الجديدة,، واستثمارها في ميدان العمل، واتخاذ القرارات الهامة وتحمل المخاطر المحسوبة المترتبة على هذه الأساليب. 4- ضرورة مراجعة الأسس المتبعة في التوظيف والترقية على أن تكون على أساس الكفاءة والجدارة لا على أساس حزبي. 5- تفعيل دور المجتمع المحلي في خدمة المؤسسة والطلبة. 6- تخفيض نصاب معلم المرحلة الأساسية الدنيا ليتسنى له إعطاء الطالب حقه من التركيز والاهتمام. 7- تشجيع الطلبة على الأخذ بمبدأ التعلم الذاتي.

النص الكامل